Михаил Борисович Кроль — один из организаторов и первый редактор журнала «Белорусская медицинская мысль» — предшественника журнала «Здравоохранение» — занимает достойное место в ряду отечественных ученых и организаторов высшего медицинского образования. Редакция обратилась к творческому наследию профессора М. Б. Кроля и публикует статью «К вопросу о методике преподавания на медицинских факультетах», которая и сегодня сохранила свою актуальность.

Вопрос о методах преподавания в высшей школе занял центр внимания с тех пор, как студенческие массы стали принимать более активное участие в строительстве высшей школы. Общая переоценка ценностей, колебание авторитарного мышления, критика многих косных традиций коснулись
и академического преподавания. Все его недостатки давно осознаны и преподавательским персоналом не только у нас, но и в Зап. Европе и в Америке.
Но только когда громко заговорило главное лицо, которое является объектом воздействия университет­ского преподавания, весь вопрос о методике преподавания стал переходить на более реальную почву. На проходивших в Германии после революции 1918 г. съездах и преподаватели университетов и учащиеся высказывались за необходимость изменения методов, отчасти и содержания преподавания.

В предисловии к книге Tilney и Riley (1920 г.) американский анатом…. указывает на важность изменения системы преподавания медицины и, между прочим, на необходимость прочнее связать между собою «premedical, preclinical and clinical studies». У нас в России этот вопрос возникал у всех интересовавшихся высшей школой. Было слишком очевидно, что средний студент выносит из университета слишком мало. Редко кто из студентов вступает в клинику
с хорошими знаниями естественных наук. И лишенная необходимого естественно-научного фундамента вся дальнейшая медицинская надстройка, вся дальнейшая врачебная деятельность остается висеть в воздухе. Когда в последнее время вся клиниче­ская медицина далеко вышла за пределы пресловутых аускультации и перкуссии и все более стала основываться на последних завоеваниях биохимии и биофизики, когда клинические лаборатории стали значительно обогащаться новыми методами, и все процессы начинают представляться нам под несколько иным аспектом более точной науки,— отрыв современного медицинского преподавания от преподавания физико-химических корней медицины стал особенно ощутителен. С другой стороны, последние поколения студентов приносят в университет крайне недостаточные знания и естественно-научные в особенности.
Но вместе с тем, студент не может довольствоваться лишь формальным и механическим усвоением предметов. Да мыслимо ли запомнить численные факты
и формулы? А жизнь создает все новые комбинации фактов. Чтобы в них разобраться, требуются определенные навыки мышления, и где будущему врачу их приобрести, если не в университете? И вот по двум пунктам преимущественно и высказывается недовольство преподаванием медицины: во-первых, не хватает глубокой взаимной увязки «premedical, preclinical and clinical» дисциплин; во-вторых, на факультете практикуется слишком мало приемов, развивающих научное и в частности научно-медицин­ское мышление у студентов.

I.

Для того, чтобы прочнее связать естественно-
научные и медицинские дисциплины, рекомендуется комплексный метод.

Сущность его в том, что вокруг определенной темы концентрируется все преподавание так, что отдельные дисциплины освещают ее со всех сторон. Изучаемый предмет встает перед изучающим во всей своей многогранности, под различными аспектами. Изучая корову, учащийся знакомится и с ее анатомией и физиологией, с географией ее распространения, с ее значением для человека, с бытом и историей культуры, с принципами зоопсихологии, с утилизацией отдельных частей ее тела и с технологией,
с химией- и т. д. и т. п.

В начальной школе подобная концентрация не трудно выполнима. Объем каждой дисциплины невелик,
и преподаватель вполне в состоянии овладеть общими сведениями из разных дисциплин, входящих в данный цикл. В начальной школе комплексный метод под тем или иным названием получил уже неоспоримое право гражданства. Он здесь вполне соответствует психологии школьника, его миропониманию. Для детей младшего возраста «лес» существует как целое
с его фауной, флорой, физикой, технологией, культурой, даже медициной (местные болезни, лечебные
травы) и т. д. Учащиеся школы 2-й ступени обладают уже способностью отвлечения и классификации. Они улавливают сходство между некоторыми элементами леса и элементами других циклов (море). И не только улавливают, они на этих сходных чертах особенно останавливаются, ими заинтересовываются. Развивающаяся пытливость, совершенствующийся анализ поддерживает интерес к отвлечениям и к изучению отдельных наук (физика, химия, биология, социология, история), обобщающих все виденное и все узнанное, выводящие «законы», «закономерности». Комплекс «лес» распадается, разные его стороны изучаются
в отдельных науках. Здесь комплексный метод уже встречает большие затруднения, с одной стороны, в необходимости большого углубления изучения каждой стороны явления, в неизбежной специализации преподавателей, с другой стороны, в запросах и требованиях растущего интеллекта учащегося, стремящегося к обобщению, к разрыву рамок «цикла». Вот почему применение комплексного метода в школе 2-й ступени много сложнее и во всяком случае не может
в настоящее время считаться безусловно разрешенным. Если трудовой школе 2-й ступени будет придан более профессионалистский уклон, то­гда быть может комплексный метод найдет в ней более естественное применение.

Вопрос о комплексном методе в высшей школе
в высокой степени интересный, но для его правильного разрешения надо относиться к нему без предвзятого, а тем более без фетишистского взгляда… Выполняя задание государства и общества, медицинский факультет должен выпускать определенное количество хороших профессионалов врачей, умеющих и бороться с возникшими болезнями, и способных вести всю предупредительную борьбу за охрану здоровья населения. Не­основательны возражения, которые часто выставляют против «профессионалистского» направления высшей школы, требуя от нее прежде всего «общего образования». В профессионализме нет элементов, исключающих общее образование. Наоборот нет квалифицированного профессионала вне научных методов исследования, наблюдения, анализа, синтеза, мышления, работы. Но медицина, глубоко коренящаяся в естественных и биологических науках только тогда ляжет в основу деятельности квалифицированного профессионала, когда все соприкасающиеся науки будут тесно спаяны друг с другом, взаимно прорастут друг в друга. Для этого в виде панацеи предлагается комплексный метод.

В сущности все преподавание медицины является одним огромным циклом. Тема его — человек
в здоровом и больном состоянии. Однако этот цикл обрастает таким громадным комплексом знаний, что он далеко превосходит сравнительно небольшой объем знаний, обычно группирующихся в виде цикла вокруг какой-нибудь общей темы. Естественно поэтому стремление разбить все преподавание медицины на отдельные более частые циклы, из которых каждый имел бы своим предметом определенный разряд явлений, рассматриваемых с точки зрения различных наук. Наиболее разработанной попыткой в этом направлении является проект Гус’а.

В нем предусмотрены комплексы механический, химический, гидравлический, газовый, биологиче­ский, энергетический. Эти шесть комплексов образуют первый цикл (первые два курса), изучающий человека в состоянии устойчивости, нормы. На 3-м курсе изучаются циклы: патологический, терапевтиче­ский и профилактический (гигиена с эпидемиологией). Наконец последний цикл, цикл медицинской техники состоит из пропедевтической и из клинической ча­сти. Первая обхватывает семиотику и методику исследования болезней (по клиникам), вторая состоит из комплексов клинического, поликлинического и диспансерно-профилактического. Каждый комплекс первого цикла включает в себя различные дисциплины, освещающие разные стороны основного представления. Так, механический обхватывает из физики механику, из анатомии учение о скелете и мышцах, из физиологии частную физиологию движений, из гистологии учение о клетке. Энергетический комплекс включает из физики энергетику, из анатомии неврологию, из физиологии общую нервно-мышечную физиологию, из гистологии строение нервной ткани. Циклы последних курсов не разработаны, образуя кон­гломерат клинических, resp, санитарно-профилактических дисциплин.

Нельзя не сочувствовать некоторым практическим выводам из этого эскиза, как например тому, что физиология должна читаться не год, а два, Может быть можно было бы даже примириться с выводом, который напрашивается из общего плана, хотя он явно
в нем и не выражен. Я имею ввиду возможность сокращения терапевтических клиник до двух, с тем, чтобы студенты ее слушали — хотя бы по примеру Германии — 4 (или 3) семестра, правда с ежедневн. лекц., вместо теперешних 6 семестров. Тоже относится и к хирургии. Конечно, при этом следует значительно расширить факультетские курсы, а также поликлиническое преподавание.

Однако нельзя обойти некоторые существенные дефекты упомянутого эскиза. Остается совершенно неразрешенной главная проблема увязки чисто клинических или профилактических предметов
с premedical preclinical studies. Поражает полная оторванность предметов старших курсов от  предметов младших. А между тем современная биофизика
и биохимия освещает много патологических процессов. Изучение их с этой точки зрения на младших курсах, конечно, не имеет места. Напомню о значении взаимоотношения тех или иных ионов в тканях, о значении изменения щелочности тканей, о ферментах крови, о колебаниях поверхностного натяжения, о значении инкретов и т. д. Преподавание физики растягивается на 4 семестра. Против этого ничего нельзя было бы возразить, если бы в комплексах, которые проходятся на первых семестрах, не понадобились сведения из тех глав физики, которые приурочены
к третьему или четвертому семестрам. Действительно, как в физиологии пищеварения из 2-го, химического, комплекса (2-й семестр) обойтись без химии коллоидов из пятого, биологического комплекса или без нервно-мышечной физиологии, относящейся
к шестому комплексу.

Важным дефектом упомянутого эскиза следует признать некоторую искусственность и даже схоластичность принципа деления на комплексы. К энергетическому комплексу рядом с электричеством отнесена нервная физиология между тем как электриче­скими или энергетическими явлениями характеризуется деятельность всех органов и тканей. Деление на циклы применительно к эскизу Гус’а, слишком мало считается с современными естественно-научными
и биологическими точками зрения, сближающими явления, описываемые в разных главах физики, химии и т. д. Эскиз Гус’а фиксирует несколько устарелую классификацию, разрывает принадлежащие вместе процессы по линиям, где по существу и по тенденции научного прогресса не должно быть такого разъединения фактического материала. Слишком тесно связаны между собою, слишком явно переходят один в другой биологические процессы, чтобы между ними можно было проводить столь искусственные перегородки. От них извращается перспектива.

Эту мысль можно было бы иллюстрировать бесчисленными примерами. Ограничусь лишь одним мелким, сознавая, что в деталях его толкования могут быть некоторые разногласия. Речь идет о мышечной функции. При движении, процессе «энергетиче­ском» — как известно, сокращаются определенные составные части поперечнополосатой мышцы. При покое, т. е. при состоянии, которое скорее отнесут
к статике (к «механическому комплексу») точно также происходит функция определенных, вероятно, других, саркоплазматических, составных частей мышц. Дело осложняется еще тем, что во время движения функционирует не только миодинамическая, если можно так выразиться, но и миостатическая компонента. Более того, нормальные движения возможны исключительно при безукоризненном функционировании всех элементов миостатических. Изучение токов действия, а также и химизма в мышцах при разных типах движений, произвольных или рефлекторных,
и мышцах агонистах и антагонистах показало крайнюю сложность проблемы и условность границ между явлениями статическими и динамическими в живом организме. И если еще учесть электрические, химические явления и процессы газового обмена в мышцах, то станет ясным, как искусственно отнесение изучения мышечной системы к тому или иному циклу. Мною не случайно взят пример из области тонуса. Сложность этой проблемы тем более заслуживает быть подчеркнутой, что явления тонуса и его нарушения может быть лежат в основе большинства биологиче­ских и патологических процессов. Можно ли их уложить в один из циклов, созданных по принципу элементарной вульгаризации, более чем сомнительно.

Конечно, в большей или меньшей степени могут быть названы искусственными любые классификации, в том числе обычная классификация наук на медицинском факультете. Действительно, где грань между физикой и химией, химией и физиологией, физиологией и патологией и т. д.? Можно было бы указать на многочисленные примеры, как представитель одной дисциплины крайне плодотворно работал в смежной. Так, наш знаменитый И. П. Павлов начал с фармакологии, работы недавно умершего фармаколога Кравкова в области физиологии всем известны.
Выдающийся голландский профессор фармакологии…. со своими многочисленными сотрудниками,
в частности с отологом de-Kleyn’om создал новую главу физиологии: о шейных рефлексах. Хирурги Horsley, Kocher, Krause, Foerster (oн же невропатолог), Cushing обессмертили себя работами по физиологии головного и спинного мозга. Где наконец грань между хирургическими и внутренними болезнями? И где наконец границы между лечением и профилактикой?

Из всего этого следует сделать тот вывод, что, раз без классификации (divide et impera!) нет возможности учиться, то, не забывая про условность делений, следовало бы придерживаться пока того деления материала, который учитывает особенность метода каждой науки. «Комплексовать» медицинские науки около какой-нибудь темы (механический, энергетический и т. д. циклы) пока по крайней мере невозможно. Мы должны пока держаться общепринятого деления на отличающиеся друг от друга по методу науки, постепенно расширяя и углубляя так называемые пограничные области. Связь же между отдельными дисциплинами, та необходимая увязка premedical, preclinical and clinical studies, о которой пишет Huntington, должна установиться не путем введения искусственных комплексов, а путем такого рода «комплексования», как он диктуется самой жизнью. Я бы здесь указал на следующие возможности. Преподавание на так называемом основном отделении должно быть проникнуто определенной целевой установкой. Ни на минуту не должно упускаться из виду, что речь идет о подготовке будущих врачей. Преподаванию должен быть придан конкретный практиче­ский характер. Все семинарии, примеры, практиче­ские работы, лабораторные занятия и задачи по физике, химии, гистологии, физиологии и т. д. должны иметь своими темами конкретные приложения в медицине. Напр. всю физическую оптику должно иллюстрировать учением о преломляющих средах глаз, об очках, главу о механике примерами из физиологии движений или кровообращения. На практических занятиях по электричеству должно происходить ознакомление с электрическими приборами, применяемыми в клинике, с электрокардиографией и т. д. Таким путем нужно внедрить в естественно-научные дисциплины чисто медицинские постановки вопросов. В ряде учебников, напр. в руководстве по физиологии Landois-Rosemann, в каждой главе имеются справки из соответствующих отделов физики, химии,
анатомии, патологии и клиники.

Важнейшим способом связать естественно-научные дисциплины с клиническими является основательное ознакомление студентов первых же курсов в химических, физических, физиологических и др. лабораториях с основными методами клинического исследования, а также с разнообразными методами реги­страции биологических процессов. Методика исследования — важнейшее звено, которое связывает естественные и чисто медицинские дисциплины.

Особенно при том значении, которое все более приобретают новые физико-химические методы в медицине основательное ознакомление с методологией исследования — один из лучших педагогиче­ских приемов для «комплексования» различных дисциплин, преподающихся на медицинском факультете.

Но наиболее действительным, ближе всего подходящим к «комплексному» методу является тот,
к которому привела сама жизнь медицинских факультетов особенно в Германии. Здесь налицо действительная увязка естественно-научных дисциплин с медицинскими. Здесь комплексный метод осуществляется в каждой почти клинике, по крайней мере в основных клиниках внутренних и хирургических болезней. При клиниках существует целый ряд лабораторий и кабинетов по химии, в частности по коллоидальной, по физиологии, эндокринологии, серологии, патологической анатомии, бактериологии, экспериментальной патологии. Во главе этих лабораторий и кабинетов стоят выдающиеся специалисты. В клинике Kraus’a в Берлине более десятка профессоров, являющихся клиническими ассистентами, читают соответственные частные курсы и ведут практические занятия со студентами и стажирующими врачами. Правда, вся масса студенчества не вовлекается в работу в отдельных кабинетах и лабораториях. Но для желающих такая возможность дана. Преимущественно эти вспомогательные кабинеты и лаборатории носят научно-исследовательский характер, служат для всестороннего разрешения общих заданий, которые преследует данная клиника. Подобная «комплексная» работа, подобное сотрудничество в разрешении сложных клинических, биологических, профилактических проблем является невероятно плодотворной. И у нас в России жизнь толкает на такого типа комплексный метод. И нам известен ряд клиник с прекрасными лабораториями по «premedical and preclinical» дисциплинам. Правда, чтобы это провести в широком мас­штабе, требуются большие средства, а также хорошо подготовленные специалисты в достаточном числе. И теми и другими мы пока не богаты. Но только таким путем, только в клинике (или больнице) с ее естественной злободневной медицинской постановкой вопросов, в обстановке, приближающейся к конкретной врачебной деятельности, возможно истинное и глубокое взаимное проникновение естественно-
научных и медицинских дисциплин. К подобному идеа­лу мы должны всемерно стремиться: пропитывание предметов основного отделения (premedical) по возможности медицинским содержанием и организация при клиниках всех нужных лабораторий и кабинетов. Возражение, которое часто высказывается, что следует избежать повторений, совершенно не существенно. Наоборот, повторение поведет лишь к лучшему и более основательному усвоению предмета.

Наконец, важную роль в увязке естественно-
научных дисциплин с медицинскими должно сыграть выдвигающееся теперь повсюду на первый план профилактическое направление. Действительно последнее требует особенно углубленного изучения этиологических и патогенетических моментов, т. е. изучения окружающей среды, законов ее изменчивости, а также выяснения всех биологических факторов,
в значительной мере общезначимых для всех живых существ и определяющих заболеваемость (наследственность, конституция, эвгеника, тропизмы и т. д.).

II.

Если комплексный метод как способ прочнее связать разрозненные дисциплины медицинского факультета не приемлем у нас лишь в тех пределах, как очерчено выше, пределах, диктуемых, кроме существа дела, еще нашей бедностью и средствами
и людьми, то вопрос о способах развития в студентах научного мышления и при теперешних условиях мог бы быть разрешен лучше, чем он разрешается практикой наших факультетов.

Вернемся к вопросу о профессионализме и науке. Уже говорилось выше о том, что антагонизм между ними — плод недоразумения. Действительно, что такое наука? Один из известнейших немецких биологов Uexkull — ее определяет, как собрание вечно меняющихся — следовательно неверных — взглядов ученых, пользующихся в данный момент наибольшим признанием. Подобное определение нас не удовлетворяет. Собрание взглядов ученых — не наука. Poincare определяет науку как правило, как общение. Таблица умножения — наука. Действительно то, что дважды два всегда и всюду четыре, является величайшим обобщением. Это экономия мышления, избавляющая нас в каждом конкретном случае от нового счета, нового сложения. Это важнейшее орудие для профессионала. Но и это определение недостаточно. Оно не вскрывает глубокой внутренней связи между наукой и профессионализмом. Действительно мыслимо ли запоминать все правила, все обобщения, все «таблицы умножения?». И наука не собрание формул и правил. Наука — это умение обобщать, это метод, это умение составлять «таблицы умножения». А что такое хороший профессионал, квалифицированный врач? Это не тот, который помнит все главы медицинской науки, симптомы болезней, рецептные формулы, санитарно-гигиенические правила
и т. д. А лишь тот, который при всякой конкретной обстановке правильно сумеет решать задачи, ставящиеся жизнью, который сумеет ориентироваться, анализировать, обобщать, делать выводы, т. е. пользоваться всеми методами научного мышления. И вот, научается ли студент на медицинском факультете научно мыслить? Что в этом отношении дают лекции? Нельзя не согласиться с Эмдиным (Врач. газ. 1924 г. стр. 180), что «от каждой лекции остается впечатление хорошей, годной к напечатанию научной статьи, но педагогический удельный вес такой лекции не велик: она скоро будет забыта». Большинство клинических лекций даже наших популярнейших профессоров построено так, что больной «должен служить для подтверждения хороших мыслей лектора» (Jbidem). Не лекция для разбора больного, а больной для иллюстрации лекции. Говорят, что студент научится самостоятельному научному мышлению, когда он увидит, к каким умным выводам, тонким диагнозам приходит профессор. Но это в корне неправильно. Научиться плавать можно только, бросившись в воду.

Однако не большему научатся в этом смысле студенты и на практических занятиях, при писаниях
историй болезней, если они лишь пассивно будут
слушать и пассивно, граммофонно воспроизводить. Но и лекции и практические занятия приобретают сразу совершенно иной смысл, если они так построены, что заставляют самого студента самостоятельно мыслить. По дальтоновскому лабораторному способу эта цель достигается тем, что в распоряжении каждого учащегося идеально оборудованная лаборатория (или «угол» лаборатории) с исчерпывающей библиотекой по данному вопросу, со всеми необходимыми моделями, аппаратами, диаграммами и т. д. Роль руководителя исключительно проверяющая. Мы до этого не доросли, и, надо сказать открыто, не скоро дорастем. А между тем жизнь требует реформы. Дефекты слишком вопиющие, чтобы с ним примириться.
И жизнь во многих местах уже указывает на те меры, которые в значительной степени способны направить преподавание на медицинских факультетах таким образом, чтобы заставить студента самостоятельно мыслить.

Первой ступенью в этом направлении являются вопросы, задаваемые студентами. Необходимо, чтобы лектор интересовался тем, понята ли его лекция, и как она понята. Необходимо, чтобы в результате лекций у слушателей возникали вопросы, а также, чтобы они научились их точно и ясно формулировать. Вопрос — проявление активности, проявление самостоятельного мышления. Если он и не правилен, он ведет к анализу, к сознательной проработке прослушанного. Вопросы и собеседования по поводу лекций необходимо возвести в систему. Тогда и лекции, необходимая предпосылка к практическим занятиям, достигнут своей главной цели — содействовать самостоятельному научному мышлению студентов.

Еще в большей степени сказанное относится
к практической работе студентов в лабораториях и клиниках. Немыслимо нам заимствовать у англичан их исключительно практическую систему медицинского образования. Может быть при их огромном больничном материале, богатейших лабораториях, средствах и особенно библиотеках, наконец при условии исключительного занятия медициной, она и целесообразна. У нас же с нашими нищенскими лабораториями, где с трудом удается поддерживать vita minima под вечной угрозой, что и для нее крох не хватит, при отсутствии учебников и учебных пособий и абсолютной недоступности для студентов даже того небольшого печатного материала, который имеется, при недостаточности штатов учебно-вспомогательных учреждений, наконец при необходимости для большинства студентов посторонних занятий и заработков (лекции и занятия на основном отделении происходят нередко лишь по вечерам),— можно ли говорить об исключительно лабораторной, да еще дальтоновской си­стеме медицинского преподавания?

Тем не менее необходимо со всей решительно­стью отойти, наконец, от пережитков в способе ведения практических занятий в лабораториях и в частности в клиниках от писания (или списывания) историй болезней, возведенного в систему преподавания
и оценки успешности. В этом также нельзя не согласиться с П. И. Эмдиным. Надо поставить практиче­ские занятия в клиниках так, чтобы студенты принимали самое активное участие в жизни клиники, работая по очереди во всех ее отделениях: в стационаре в качестве практикантов, в амбулатории, подготовляя больных и ведя диспансерную работу, различных лабораториях, лечебных кабинетах. При этом должна происходить строгая проверка ассистентами их фактической работы. Студенты должны по возможности сами учиться: их надо контролировать, проверять, но поменьше «учить». К сожалению, в наших условиях и этот принцип, взятый из «Дальтоновского лабораторного плана», на деле также не окажется жизнеспособным. Отсутствие «обучения» у нас не может компенсироваться литературными изысканиями наших студентов в силу указанных выше условий,
а также вследствие недостаточного знания ими ино­странных языков. На русском же языке литература, особенно специальная периодическая, за отсутствием средств, крайне недостаточна.

Наконец, огромную роль в деле выработки научного медицинского мышления должны играть студенческие кружки. Но здесь в особенности следует помнить, что только тогда студент научится самостоятельно научно мыслить, если роль профессора и преподавателя будет лишь проверяющей, исправляющей. Исключительно студенты должны быть активными работниками кружков и нельзя не согласиться с Эмдиным, что и председательствовать на заседаниях должен студент. Выбор тем, конечно, желательно согласовать с профессором. Но тут необходимо предоставить студентам максимум инициативы.

*  *  *

В целях анализа материала, а также нашей кон­кретной действительности мы отдельно разбирали вопрос о комплексовании и важнейший вопрос о выработке научного медицинского мышления. Оба во­проса однако в значительной степени совпадают. Только удачная увязка всех дисциплин медицинского факультета друг с другом и особенно естественно-научных с чисто медицинским является предпосылкой научного мышления врача.

Методы воспитания и образования подлежат непрерывной смене в зависимости от структуры общества и государства, от их потребностей и запросов. Но для того, чтобы те или иные педагогические идеи претворить в жизнь, нужно больше всего считаться с конкретными возможностями, с практический реальной обстановкой и больше всего следует остерегаться того, чтобы не подгонять под трафарет живой действительности, чтобы не увлекаться воздушными замками. Если не сходить с почвы реальных возможностей, можно было бы в настоящее время конкретизировать все вышесказанное в следующих выводах.

1. Для необходимой увязки естественно-научных и медицинских дисциплин, преподающихся на медицинских факультетах, нужно:

а) придать предметам основного отделения практический медицинский уклон, концентрируя преподавание каждой из дисциплин вокруг реальных
медицинских тем; преподавание физиологии следует начать с первого или же второго семестра;

б) широко поставить на младших курсах теоретическое и практическое ознакомление с методикой естественно-научного, в том числе медицинского исследования и с методами регистрации биологиче­ских процессов;

в) широко развить организацию при главнейших клинических, а также санитарно-гигиенических кафедрах, вспомогательных лабораторий по экспериментальной физиологии, патологии и гигиене, серологии, патологической гистологии, физической химии;

г) выдвигая в медицинском преподавании профилактику обратить особое внимание на этиологиче­ские факторы заболеваемости и на патогенез. При этом окружающая природа и среда становятся интегральной составной частью медицинской науки.

ПРИМЕЧАНИЕ: Деление на комплексы по типу эскиза Гус’а не способствует увязке естественно-научных и медицинских предметов и является искусственным потому, что во всех органах и тканях наблюдаются разнообразнейшие физико-химические процессы, выходящие за рамки отдельного комплекса.

2. Для развития научного медицинского мышления, без которого ни один врач не может удовлетворять предъявляемым к нему обществом и государством требованиям, необходимо:

а) широко развить систему собеседования по поводу каждой лекции;

б) организовать практические занятия студентов
в клиниках таким образом, чтобы они принимали органическое активное участие в работах всех отделений клиники по очереди, в стационарном отделении в качестве «практикантов»;

в) широко поставить организацию студенческих научных кружков;

г) снабдить достаточными библиотеками и справочными изданиями не только кафедры, но и студенче­ские кружки.

3. Необходимо пересмотреть учебный план медицинского факультета не столько с точки зрения «комплексования», сколько с точки зрения приближения студента к той или иной клинике, в которой он в данный момент работает («практикует»). Для этого прежде всего желательно отвести для основных клиник по терапии и хирургии не 6 семестров, а лишь 3 или 4, увеличив число лекций по каждой с 3-х в неделю до пяти. Студенты тогда прослушают по терапии и хирургии в общей сложности не по 9 лекций в неделю (в течение 3-х лет), а по 10 лекций, но в течение 2 лет. На младших курсах клинического отделения по другим, специальным, клиникам, должны читаться пропедевтические курсы, на пятом же клиниче­ские курсы и также с «практикой» для студентов. На пятом же курсе должно быть организовано в достаточной мере поликлиническое преподавание по терапии и по хирургии.
4. Студентов следует поставить в такие условия, чтобы они могли в достаточной степени заниматься наукой. Проверке знаний следует придавать гораздо более серьезное значение, чем это производится до сих пор. Однако проверка должна производиться
   в течение текущей работы и не должна быть сосредоточена на экзаменах.

«Белорусская медицинская мысль». сентябрь 1924 г. т. I, № 1. с. 17—24.